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Cultura: A música como problema educacional

Teoria e Debate nº 42 - agosto/setembro/outubro de 1999

publicado em 20/10/2009

Esta é a quinta da série de entrevistas com músicos publicadas em TD. Mais do que a música em si mesma, a série pretende discutir as instituições musicais. Seu foco é a política cultural, observada a partir do ângulo da música.

Neste número optamos por enfatizar ainda mais o tema chave da educação musical. E Ricardo Breim, um paulista de 46 anos, militante na busca de novos caminhos para requalificar e universalizar o ensino de música no Brasil, tem muito a dizer.

Estudante de piano desde os cinco anos de idade, Breim teve a oportunidade de aprender música com um número significativo de bons professores, inclusive na Manhattan School of Music (Nova York), mas só optou pela profissão de músico quando já concluía o curso de engenharia eletrônica. Como músico fez de tudo: cantou, tocou vários instrumentos, compôs, escreveu e atuou em arranjos vocais e instrumentais, inclusive para orquestras, participou em gravações de discos e trilhas para cinema e em conjuntos como o vocal Quintaessência e o Grupo Rumo.

Mas toda essa experiência sempre esteve associada à sua paixão pelo conhecimento e pelo ensino. Primeiro como professor de piano popular no Clam, a conceituada escola do Zimbo Trio, e de estruturação musical no Coralusp. Depois como diretor de sua própria escola, Espaço Musical, que fundou em 1985 e na qual já se formaram muitos profissionais de primeira linha.

De 1992 a 1994, por iniciativa do então secretário da Educação de São Paulo, Fernando Morais, Breim foi coordenador pedagógico da equipe que iria elaborar um programa moderno de musicalização para as escolas de 1 ° e 2° graus da rede pública estadual de São Paulo, projeto cuja implantação apenas se iniciava quando foi engavetado pelo governo Covas.

Atualmente, à frente do Espaço Musical, Ricardo Breim presta assessoria pedagógica a escolas, quase todas privadas, e dá corpo a novos projetos na área da educação musical.

Entrevista com Ricardo Breim
por Ozeas Duarte e Paulo Baía*

Quais as qualidades necessárias num professor de música?

Por mais óbvio que possa parecer, um professor de música deve gostar de música e de ensinar. Mas sua compreensão a respeito do que é música deve ser tão ampla quanto possível. E é preciso adotar uma concepção de educação musical livre de preconceitos, tanto em relação ao aluno, aos seus conhecimentos e motivações, quanto em relação à música.

Na minha experiência isso foi muito importante. Durante os anos em que estudei música no conservatório, segundo a escola européia, não tive oportunidade de aprender música popular de maneira formal, pois não existiam ainda opções como hoje. Sozinho ou com colegas de ginásio, tocava de ouvido piano, depois violão, contrabaixo e flauta-doce.

Como fez então para aprender música popular?

Na época dos festivais de MPB eu vivia aquela agitação intensamente, mas os acordes e sonoridades de várias daquelas músicas eram ainda inacessíveis para mim. O método que o Paulinho Nogueira lançou na época teve o mérito de me aproximar das progressões harmônicas da bossa nova. Foi uma grande conquista, que me abriu caminho para a música instrumental tanto brasileira como o jazz.

A canção, principalmente a brasileira, teve um papel decisivo na minha formação e motivação pela aprendizagem da música. Mas durante alguns anos dirigi minha atenção especialmente para a música instrumental e a improvisação. Descobri que propostas derivadas daquilo que os norte-americanos haviam formulado para o ensino do jazz eram a melhor maneira de se ter acesso a uma maior sofisticação harmônica, à improvisação e a uma melhor compreensão da música.

Mas o que eu queria destacar, e isso nos remete novamente ao tema do preconceito, é que era comum os músicos com os quais convivi nessa época, habituados aos acordes mais complexos, avaliarem negativamente muitas das canções da MPB, da jovem guarda e do rock. Consideravam que eram formalmente mal resolvidas ou que os acordes eram pobres. Só depois, quando voltei para a canção com a bagagem que a música instrumental e o jazz haviam me dado, compreendi que as progressões harmônicas possibilitadas pelo uso do acorde simples, a tríade, e as assimetrias formais decorrentes da associação com a letra podiam ser percebidas como uma expansão, uma conquista de maior liberdade. Tive grande surpresa ao perceber que as progressões harmônicas do jazz e da bossa nova, num certo sentido, tendem a uma maior padronização.

Pode-se dizer que o preconceito que você citou estaria mais relacionado à canção?

Certamente. O que faltava a muitos dos instrumentistas da época era aprender a escutar canção. Em minhas aulas eu estava habituado a utilizar canções para mostrar características da linguagem musical. Por isso tive a oportunidade de ir descobrindo que a presença da letra faz toda a diferença. Comecei a intuir a existência de uma compatibilidade entre letra e harmonia que acabou me motivando a fazer um mestrado no Departamento de Linguística da USP tendo como orientador o Luiz Tatit, um grande amigo, cancionista e pesquisador da canção. A abordagem que ele e o José Miguel Wisnik utilizam mostra que a canção constitui um universo radicalmente distinto da música instrumental e que para compreendê-la é necessário aprender a escutá-la.

Hoje os estilos, principalmente na música popular, se multiplicam, cada qual uma "ilha de escuta" cada "ilha" com sua dose de preconceito contra os demais. Não estou exagerando ao supor que a situação piorou?

Na música a gente tem que descobrir como cada coisa pode e deve ser ouvida. Esta é uma lição em que insisto muito nas minhas aulas: quando você não gostar de uma coisa, desconfie! Às vezes pode ser ruim mesmo. Mas quando um determinado idioma musical é mais ouvido, quer se queira quer não, desenvolvem-se hábitos de escuta. E quando se vai para outro idioma, tem-se de descobrir como a música deve ser escutada, porque o hábito adquirido muitas vezes não serve.

Durante muito tempo tive a sensação de que a música que eu praticava no conservatório e a que tocava de ouvido eram universos separados. Hoje, sabendo que o conhecimento se constrói socialmente, isso me parece lógico. Se a própria instituição não reconhecia aquilo que eu tocava de ouvido como parte do conhecimento da música, como é que eu, um aluno, podia juntar? Quando entrei no Coralusp foi uma grande mudança. Lá encontrei pessoas com formação variada e com grande abertura para todo tipo de música. Meus horizontes se ampliaram e fui firmando a idéia de que música é uma coisa só.

Todos os idiomas e jeitos de aprender precisam ter seu lugar na educação. O preconceito contra este ou aquele idioma só limita o desenvolvimento das pessoas. Cada idioma tem o seu valor próprio e a diversidade é essencial na educação.

Seria o caso, por exemplo, dos rótulos de erudito versus popular?

Claro, o próprio conceito de "erudito" em oposição a "popular" já dá idéia de uma coisa mais culta, mais elaborada, superior.

E qual a implicação disso na concepção de ensino?

Um curso de música deve ter entre seus objetivos ajudar o aluno a se expressar musicalmente. Isso envolve três aspectos que, em qualquer atividade da aula de música, estão sempre presentes, integrados. Em primeiro lugar, expressar música envolve um saber, um conhecimento da linguagem utilizada no ato da expressão, no caso, a música. Em segundo lugar, expressar pressupõe um meio, um canal, um instrumento, por intermédio do qual é preciso saber fazer fluir a expressão. E, em terceiro lugar, expressar-se envolve o ser da pessoa que se expressa. A educação precisa o tempo todo perguntar o que é música, um conhecimento em constante transformação nas culturas e no processo do próprio aluno, perguntar a cada momento quem é este ser que aprende e avaliar o domínio que ele tem do seu instrumento, buscando equilíbrio entre esses três aspectos.

A música erudita, identificada principalmente com a partitura, e a música popular, principalmente com a improvisação, tendem a cumprir papéis diferentes e complementares nesse processo. Na partitura está tudo anotado, até a dinâmica, onde cresce, onde decresce, todos os detalhes que exigem precisão. Todo o trabalho com o aluno é no sentido de capacitá-lo para executar bem aquele projeto que está no papel e a ênfase tende a recair na técnica do instrumento.

Mas muitos professores de instrumento se esquecem de que o desenvolvimento técnico tem que estar em função do desenvolvimento musical. Ou seja, se o aluno não compreende minimamente o que vai expressar, o como expressar perde o sentido. Fica a técnica pela técnica, que não leva a coisa alguma. É aí que a experiência com a música improvisada pode cumprir um importante papel, pois, bem utilizada na educação, pode capacitar o aluno a lidar com a música como linguagem, mudando a sua maneira de perceber e de compreender aquilo que vai tocar.

Explique melhor as funções pedagógicas da improvisação.

A improvisação exige que, ao tocar, o músico saiba bem o que está fazendo, a harmonia, os acordes que está usando, as escalas que pode aplicar em cada trecho, e que seja capaz de tomar decisões estruturais rapidamente. O aluno ocupa os neurônios com tantas coisas que, sem um trabalho anterior de refinamento da técnica instrumental, dificilmente poderá improvisar com uma boa sonoridade. Em princípio, a improvisação não é um universo apropriado para um trabalho básico de técnica instrumental. Improvisar é um ato que se dá principalmente pelo eixo da variação, ao passo que o estudo do instrumento se realiza pelo eixo da repetição. São abordagens distintas que exigem cabeças distintas, mas têm que ir sendo integradas.

Por isso a minha pesquisa volta-se para a busca de sínteses que permitam abolir os conceitos de "música erudita" e "música popular". Estou propondo na escola que pensemos em termos de "música aberta" e "música fechada". A fechada aponta para a partitura escrita, bastante definida, a aberta pressupõe improvisação, e isso não tem nada a ver com erudito ou popular. A partitura detalhada obtida pela transcrição de um improviso que foi gravado por um músico de jazz pode ser utilizada na educação musical como música fechada. Da mesma maneira, quando se pede ao aluno que toque de diferentes maneiras uma determinada música de Beethoven a partir de idéias de variação que ele mesmo irá tentar propor, essa música está sendo utilizada como música aberta. A formação ideal de qualquer músico passa pelos dois.

A experiência com a música aberta possibilita desenvolver a capacidade de improvisação, que é importante para qualquer músico, inclusive para o concertista de música erudita. Com essa experiência ele terá condições de tocar melhor. E vice-versa, a experiência com a obra fechada possibilita o contato com um tipo de refinamento da linguagem que é muito importante na formação do músico. Quando ouço uma improvisação do Bill Evans ou do Egberto Gismonti é dificil imaginar que eles possam ter chegado àquele padrão de sonoridade somente improvisando, sem ter passado um bom tempo repetindo, refinando o toque, experimentando as sutis nuances que a interação com o instrumento permite.

Os historiadores dizem que a improvisação é uma tradição que a música erudita tinha e perdeu. Bach, Beethoven, Chopin, por exemplo, eram grandes improvisadores. Alguns atribuem essa perda à intelectualização excessiva da música do século XX. E de fato a pedagogia do conservatório atribui à racionalidade técnica, o código escrito, um valor absoluto.

Como você viabilizou sua profissão de músico?

Só quando entrei no Coralusp é que a música cresceu em minha vida a ponto de rivalizar com a engenharia. Eu já tinha bastante conhecimento de música e o hábito de estudar sozinho, e foi isso que me garantiu na profissão. Gostar de estudar e ter um bom ouvido sempre me valeram muitas oportunidades de trabalho corno músico, mas nunca deixei de me interessar pelo ensino. E foi como professor do Clam e do Coralusp que a música começou a ser para mim uma profissão viável.

E o Espaço Musical, como começou?

O Espaço Musical acabou sendo conseqüência da experiência de dar aulas nesses dois lugares, uma tentativa de integrá-las. O coral era um lugar ótimo para pesquisa e nas minhas aulas de percepção usava muita música popular, fazendo uma ponte com o que os alunos já conheciam. Preparava-os em classe e depois pedia que cantassem e escrevessem em casa, como se fosse um ditado, canções, músicas que todos sabiam, inclusive jingles da TV. Este foi o ponto de partida para um material de musicalização que tempos depois elaboramos para o governo de São Paulo, o PAM (Percepção e Alfabetização Musical - Aprendendo com as Canções).

Trabalhava também com MPB instrumental e jazz, e ensinava piano no Clam. Aos poucos fui observando que, se um dos meus cursos falhava, geralmente, era porque faltava ao aluno algo que eu dava em outro curso. Comecei a permutar alunos entre os vários cursos e assim fui avançando para uma concepção de aprendizagem musical integrada, o contrário do conservatório. Neste, a maioria dos alunos que estuda solfejo, harmonia, canto coral, folclore etc., não consegue integrar esse conhecimento no todo que é a música. Na aula de instrumento olha para as notas na partitura mas não enxerga o que estudou nos outros cursos, fica tudo fragmentado. Ele não tem condições de juntar sozinho, cabe ao professor ajudá-lo nesse processo.

Por não haver essa integração é que tanta gente guarda o instrumento depois de anos de estudo e nunca mais toca. O ensino tradicional não se apóia no conjunto das faculdades humanas, uma inteligência musical que integre lógica e linguagem, incorpore as percepções de si e do outro e leve em conta as inúmeras inter-relações que entram em jogo quando se está tocando. A pessoa aprende apenas mecanicamente e na hora de tocar esquece, dá aquela trava, pára. Começa de novo, pára no mesmo lugar, sai e nunca mais toca. Quantas histórias assim não acontecem por falta de uma experiência conjunta de tudo aquilo que a música possibilita! A idéia de integração por intermédio de um curso que combinasse ensino em grupo e ensino individual é hoje uri dos pilares da proposta do Espaço Musical.

E o projeto para o governo do Estado, que relação tem com estas idéias?

A idéia de alfabetizar musicalmente os alunos da rede estadual foi proposta por Arrigo Barnabé e Hermelino Mantovani Neder, assessores de Fernando Morais, quando este era secretário da Cultura. A convite do Hermelino, participei, em 1988, do Projeto Monitores Corais, para o qual o maestro Samuel Kerr e eu fizemos uma apostila denominada Regência, Percepção e Harmonia e preparamos um grupo de músicos que passaram a atuar como monitores nas cidades do interior, dando aulas a regentes de coro que não tinham formação musical.

Quando o Fernando Morais foi para a Secretaria de Educação encampou o PAM (Projeto Alfabetização Musical), proposto pelo Arrigo e pelo Hermelino. A equipe pedagógica do projeto, depois da entrada de Elisa Zein, que tinha um bom conhecimento dos principais métodos utilizados na Europa, adotou como eixo principal a concepção que desenvolvíamos no Espaço Musical. Fizemos algumas consultorias com especialistas de outros métodos para enriquecer essa concepção e passamos a desenvolver o material para a primeira fase do projeto, que previa atender alunos de sete a dez anos. Esse material é constituído de um manual do professor contendo oito unidades de trabalho mais cinco fitas-cassete, as três primeiras com trinta canções que selecionamos num banco de dados com quase 2 mil canções, muitas delas canções populares bastante conhecidas e apropriadas para a alfabetização musical.

Concebido o projeto, passamos à formação dos 54 capacitadores, três para cada uma das dezoito regionais de ensino. Eles tinham a incumbência de reunir turmas de trinta professores nas cidades e iniciar o processo de multiplicação para chegarmos à sala de aula.

Em agosto de 1993 o curso foi para a rede. Mas enfraquecido, porque não era um projeto gestado dentro do Fundo de Desenvolvimento da Educação e porque coincidiu com a greve salarial dos professores, que durou oitenta dias. O governador Fleury negou recursos ao Fernando Morais, forçando-o a renunciar. Estavam programadas viagens periódicas da equipe pedagógica pelo estado, para supervisionar e avaliar o programa. Nada aconteceu até o primeiro semestre de 1994. Mas o projeto havia tido repercussão amplamente favorável na rede. Por isso, no segundo semestre acabamos tendo uma série de encontros de reciclagem com os capacitadores formados enquanto iniciávamos, ao mesmo tempo, os trabalhos com uma nova turma.

Empossado o Covas, foi todo mundo para a rua, indiscriminadamente, no rolo do Baneser. Alguns anos depois, soubemos que a Secretaria da Educação pretendia importar da Holanda um método para ensino de música. Acredite, eles nem sabiam da existência do PAM!

Os capacitadores eram pessoas da rede?

Tinham que ser pessoas da rede que soubessem música. Distribuímos um questionário para seleção e obtivemos 1500 retornos. Os primeiros selecionados foram avaliados, com ênfase na capacidade de percepção e improvisação sobre as mesmas bases gravadas que usaríamos com os alunos. Tinham também que ler e cantar uma partitura à primeira vista. Avaliamos também a capacidade para preparar uma aula de música. Foram só 36 escolhidos, 18 dos 54 foram indicados pelas regiões, num acordo político dentro da secretaria. Vários destes indicados eram invariavelmente pessoas em condições não compatíveis com o grupo selecionado. Não os liberamos para atuar como capacitadores. Em vez de montar turmas, determinamos que antes adquirissem traquejo junto aos capacitadores selecionados.

Em que consiste o PAM como método?

A principal característica do PAM é possibilitar a aprendizagem de conteúdos básicos da linguagem musical a partir de um repertório de canções cuidadosamente escolhidas. Do ponto de vista da cultura e da familiaridade do aluno nada mais adequado do que um método que possibilite aprender com as canções. Como diz o professor Koellreutter, as canções populares e folclóricas são as tradições musicais mais importantes que o Brasil possui.

Quando se tem como proposta ensinar a música como linguagem, não é tão importante considerar o valor cultural de uma música que o aluno já conheça, mas, sim, a possibilidade de o aluno aprender conteúdos a partir dela. O aluno, aos poucos, vai desenvolvendo critérios para avaliar a música que escuta.

O PAM se apóia em condições materiais mínimas para as crianças aprenderem. Já que as escolas públicas em geral não dispõem de instrumentos musicais, o instrumento utilizado é a voz. Em muitas culturas a voz tem um importante papel na aprendizagem musical, pela ligação mais imediata com o ouvido interno, tanto assim que o uso dela costuma anteceder a aprendizagem do instrumento.

Mas é preciso dizer que, embora tenha grande aplicação nas escolas, o PAM está longe de ser tuna proposta completa de educação musical. Entre os métodos que conheço, ele resolve melhor do que qualquer outro certos aspectos da aprendizagem da música, mas o material existente é apenas uma pequena parte daquilo que havíamos previsto para a Secretaria de Educação.

OPAM pode ser definido como um método de percepção musical, para desenvolver no aluno a capacidade de ouvir, classificar e reproduzir os sons?

A idéia não é identificar os sons, mas identificar os elementos que estruturam a música como linguagem. Em geral o som na música eqüivale às sílabas ou palavras na língua. Dentro do texto é que a palavra ganha seu significado. Dentro de uma música não interessa o som isolado, mas o contexto em que está situado, o papel que desempenha, que depende do "lugar" que ocupa na relação com os outros sons.

Quais critérios vocês usaram para selecionar as trinta canções?

O primeiro é a tessitura, a faixa entre a nota mais grave e a mais aguda que a canção abrange. Na época, entre os professores de música de São Paulo, tinha-se uma avaliação negativa a respeito da saúde vocal das crianças, com queixas de que apresentavam padrões ruins de colocação de voz, eram roucas, cantavam fora do tom, tinham a tessitura tão reduzida que não (lava para cantar nada, gritavam para cantar e falar, e se atribuía isso, entre outras coisas, à influência de certos programas infantis de TV.

Uma meticulosa pesquisa na literatura pedagógica levou-nos à conclusão de que devíamos ser generosos com as crianças. Optamos pelas condições que os educadores costumam considerar como mais favoráveis, e ainda as melhoramos.

Outro critério foi a definição, a clareza melódica e rítmica, evitando, num primeiro momento, canções cuja interpretação pressupõe uma ênfase maior na improvisação, o que faz com que elas tendam a ser cantadas de uri jeito diferente a cada vez. Além da clareza, buscamos também a diversidade rítmica e melódica. Evitamos também limitar o universo de canções escolhidas aos conteúdos que iriam ser trabalhados. Avaliamos o que era possível cantar na faixa etária de sete a dez anos, para propor desafios que no futuro pudessem se transformar em novos conteúdos de aprendizagem, baseados ria idéia de que aprender, de certa maneira, é poder reconhecer o que já é conhecido. Fizemos questão também de que as letras das canções falassem de perto ao imaginário da criança, possibilitando um interesse maior dela em aprender, interagir com as canções.

Como os professores usam essas canções na sala de aula?

Em muitos cursos, quando o aluno aprende uma música o professor considera o assunto encerrado e dá outra música. Costumamos dizer que no PAM, ao contrário, o trabalho começa quando o aluno aprende a canção, que se torna então fonte a partir da qual se extrai conhecimento, inclusive seus elementos estruturais. Certas estratégias envolvendo esses elementos são utilizadas algumas vezes para ajudar o aluno a se familiarizar com uma canção que apresente maior dificuldade de se aprender de ouvido.

Uma vez que as crianças aprendem a partir da gravação, os intérpretes também são uma característica importante das canções do PAM, pois constituem modelos. Por isso foi importante a adesão de vários cantores famosos de MPB que cantaram no tom que era adequado para as crianças e não naqueles que tenderiam a escolher. Entre outros, colaboraram com o projeto: Milton Nascimento, Joyce, Marisa Monte, Lulu Santos, Guilherme Arantes, Ná Ozzetti, Leila Pinheiro, Tetê Espíndola, Erasmo Carlos, Vânia Bastos, Dominguinhos, Jane Duboc, Danilo Caymmi, Cássia Eller, Patrícia Marx, Ana Amélia, Celine Imbert, Arrigo Barnabé e Jerry Adriani.

Depois do fracasso na Secretaria da Educação, como ficou o PAM?

O espaço que se abriu desde então foi nas escolas particulares. Começamos uma experiência-piloto na primeira série do ensino fundamental do Colégio Vera Cruz, a qual vem se ampliando a cada ano para as demais. Hoje mantemos contrato de assessoria com dez escolas, das quais só uma é pública, infelizmente. Recentemente a Fundação Abrinq aprovou um projeto de música com a nossa assessoria para uma escola de periferia, na cidade de Franca. À medida que recebemos mais solicitações de assessoria e ganhamos experiência, vamos ampliando a equipe. Hoje mantemos no Espaço Musical um curso de formação de professores que tem o PAM como referência. Mas nem sempre o professor especialista de música é o profissional mais indicado para o trabalho direto com as crianças. Dependendo da faixa etária e das características da escola, preferimos trabalhar com o professor ou professora polivalente da própria escola, preparado e supervisionado por nós.

Como você avalia os cursos para formação de músicos profissionais - conservatórios, universidades, cursos livres?

A grande maioria dos conservatórios utiliza ainda uma concepção ultrapassada de ensino e aprendizagem em que o professor se coloca na posição de detentor do conhecimento que vai transmitir ao aluno, reservando a este um papel de simples receptor. O conhecimento fragmentado em matérias isoladas perde todo o sentido. Deixa de ser música. A maioria dos professores não tem condição mínima de reflexão sobre o trabalho que está fazendo, limitando-se a meros repetidores daquilo que receberam. A falta de compreensão da música como objeto de conhecimento acaba gerando a insegurança que procuram esconder adotando uma postura autoritária diante dos alunos.

Apesar de tudo isso, os conservatórios ainda dispõem de um currículo, um certo controle daquilo que pretendem ensinar. Isso é algo que falta à maioria dos cursos livres que, depois de algum tempo, acabam se perdendo no processo de aprendizagem do aluno. Não conseguem avaliar o que ele aprendeu e não sabem o que mais deveriam ensinar, que peso atribuir a cada conteúdo. Falta-lhes uma concepção de educação musical. Mas os cursos livres têm o mérito de conseguir atender o aluno em suas expectativas, ao se proporem a lidar com uma música pela qual o aluno está motivado, que costuma estar excluída dos conservatórios.

E as universidades?

As universidades precisariam deixar de lado seus preconceitos e aprender a estruturar suas propostas dando ênfase principalmente à música como linguagem, a partir de uma postura que considere todas as músicas: a música étnica, a instrumental e vocal de todas as épocas e lugares, as trilhas sonoras etc.

Você vê no Brasil alguma iniciativa na direção de uma pedagogia mais centrada em nossa música?

Não vejo sentido em buscar uma pedagogia musical com essas características simplesmente para caracterizá-la como brasileira. Significaria empobrecer enormemente o ensino. Ela deve ser conseqüência de uma concepção de educação musical que leve mais em consideração o ser do aluno, seu contexto, a cultura e as possibilidades locais, suas motivações, preferências estéticas e a necessidade de contribuir para sua formação enquanto cidadão, proporcionando as melhores condições para seu desenvolvimento e enriquecimento musical e pessoal.

*Ozeas Duarte é secretário Nacional de Comunicação do PT
*Paulo Baía é economista, professor

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